Opiáceos para todos

La noticia es la siguiente: La Generalitat valenciana implantará el próximo curso clases de Religión Islámica y Adventista en los colegios públicos de una decena de municipios. 

Lo que más poderosamente llama la atención es que los que gobiernan dicha Generalitat, Compromís,  habían registrado en el Senado una moción en la que reclamaban la eliminación de la asignatura de Religión en los centros educativos, y que las horas lectivas que se consagran -nunca mejor dicho- al cultivo de la fe se dedicaran a otros menesteres, lo que está muy bien porque no discrimina a ninguna confesión religiosa por encima de las demás. ¿Cómo se explica entonces que ahora la Conselleria d'Educació, regentada por Compromís, se comprometa precisamente a implantar las asignaturas de Religión en sus modalidades Islámica y Adventista del Séptimo Día en la comunicad valenciana donde gobierna?

Pues así justifican los mandarines compromisarios lo que a todas luces resulta injustificable: 

1º.- No es una medida insólita que se les haya ocurrido por primera vez a ellos, sino que se suman así según dicen “a una gran parte de las comunidades autónomas que ofertan diferentes confesiones». Esto es cierto: la Religión Islámica -evaluable al igual que la Católica- ya se oferta en Andalucía, Aragón, Canarias, Castilla y León, Ceuta, País Vasco, Madrid y Melilla, y de acuerdo con la Comisión Islámica de España, el próximo curso se implantará también en Extremadura, Navarra y La Rioja. Es decir que de los diecisiete reinos de taifas democráticos hispánicos se impartirá en la mayoría, en 12 incluyendo Valencia. Luego, si la mayoría de las Comunidades lo hacen,  ¿por qué íbamos a ser menos nosotros que los demás que son más, y a dejar de hacerlo? Además, la oferta responde a la demanda según las leyes del Mercado.

 

2º.- El segundo argumento es que así pretenden “tumbar un muro de los gobiernos del pasado porque, para nosotros, tan valenciano es quien profesa el catolicismo, el islam o la religión adventista y con la norma estatal todas tienen derecho». Nada que objetar: el gobierno valenciano pretende gobernar, como es lógico, a todos los valencianos, sean de la confesión religiosa que sean o no sean de ninguna, pero acatan la norma estatal, no faltaba más: donde hay capitán no manda marinero.

3º.- «No se obliga a nadie a escoger la asignatura». Faltaría más. Obligar es propio de los gobiernos autoritarios y dictatoriales del pasado. Nosotros, que somos demócratas progresistas no ya modernos, sino posmodernos, no forzamos a nadie a elegir un credo u otro, o ninguno, porque el que no quiera cursar la asignatura de Religión tiene otras opciones que justifican la imposición de la Religión: la llamada Alternativa a la Religión en primaria, Valores Éticos en la ESO y Cultura Científica en Bachillerato. 

Lo más curioso es que la Conselleria d'Educació sostiene que «ninguna Religión -tampoco la Católica, Apostólica y Romana- debería tener una asignatura dentro de los centros educativos, pero la Ley estatal obliga y los acuerdos con las diferentes religiones por parte del Estado también». Como dicen los catalanes: No vols brou? Tassa i mitja. Si no quieres caldo, toma taza y media: Doble ración de Religión, el opio del pueblo, para todos. Sostenida, eso sí, con fondos públicos.  Nosotros estamos, dicen ellos,  en contra pero ante una realidad que no puede cambiarse, terca e inmutable como ella sola, no podemos hacer nada, somos impotentes. Entonces la pregunta se impone por sí sola: ¿Para qué hemos tomado el Poder si, una vez asaltados los cielos, no podemos cambiar ni un ápice de las cosas de aquí abajo desde sus alturas? Y un poco más ingenuamente todavía: Si desde el Gobierno no pueden hacer nada para evitar una situación injusta: ¿Por qué gobiernan?

En alguna Comunidad, como esta nuestra de cuyo nombre no voy a hacer mención, a ver si así pasamos desapercibidos,  no tenemos ese problema porque sólo tenemos la modalidad de Religión y Moral Católica o alternativa a la Religión... por ahora, claro. “¿Para qué más?” Como le dijeron una vez en un pueblo a una pareja de Testigos de Jehová, si no eran mormones,  que iba predicando puerta a puerta por las casas su credo: “¿Para qué queremos otra religión, si nosotros ya tenemos la nuestra,  que es la verdadera, y además, no creemos demasiado en ella?”.

¿A quién le importa? (Sin Griego en Bachillerato) ¿Le importa a alguien?

Un padre advierte a la ministra de Educación de la «preocupante situación» de la asignatura de Griego en los IES.

Don Fernando Basanta, profesor de Matemáticas y padre de una de los siete alumnos del IES Abdera de Adra (Almería) que no ha podido cursar la asignatura de Griego en el primer curso de Bachillerato, ha remitido una carta a la ministra de Educación, doña Isabel Celaá, alertándola de la «preocupante situación» de esta disciplina.

 Templo de Apolo en Corinto con la luna roja al fondo

Siete alumnos no pueden cursar Griego en el primer curso de Bachillerato en dicho instituto abderitano, con lo que tampoco podrán cursar Griego II en segundo, viéndose forzados a optar por otras materias troncales que nada tienen que ver con los grados universitarios a los que aspiran y tienen previsto dirigirse o a seguir sus estudios en otro centro, si lo hay, que imparta dicha asignatura.

En la carta enumera 37 centros educativos españoles que, según su información, «prescindirán de esta materia tan esencial y vertebradora del itinerario de Humanidades, truncando irremediablemente las expectativas académicas de nuestros hijos». 

Entre esos centros educativos figuran, por cierto, dos de Cantabria: el María Telo de Los Corrales de Buelna y el Garcilaso de la Vega de Torrelavega. (En la propuesta inicial de la Consejería de Cantabria, añado yo, figuraba también la amortización de la plaza de Griego del IES Santa Clara de Santander, que finalmente no ha sucedido... por ahora. Lo que sí parece ya irremediable, según informó en el claustro de fin del presente curso el Director de este instituto, antiguo convento de las clarisas que el año pasado celebraba a bombo y platillo su centenario,  es que la Consejería autorizaba (sic) por escrito la unificación de los hasta ahora dos Departamentos de Griego y de Latín en uno solo que pasaría a llamarse Departamento de Cultura Clásica, aplicando la legislación vigente; cosa que parece ilegal según el Decreto 75/2010, de 11 de noviembre de la propia Consejería, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria en el ámbito territorial de la Comunidad Autónoma de Cantabria (capítulo III, artículo 27), y que dice así, copio literalmente del BOC: Igualmente, se constituirá un departamento de latín y otro de griego en aquellos institutos en los que haya un profesor por cada una de dichas especialidades con destino en el instituto a tiempo completo, siempre que dichos profesores no estén adscritos al departamento de orientación. Si no se diera esta circunstancia, existirá un único departamento denominado departamento de cultura clásica, que agrupará ambas especialidades).

 

La misiva, enviada con copia al ministro de Cultura, don José Guirao, y a los consejeros de Educación de las comunidades autónomas, señala que se trata de un «escenario que va adquiriendo progresivamente mayor gravedad a medida que transcurren los cursos académicos».

«La hybris, la soberbia, era para los griegos el peor de los errores y engendraba horror. Y en el caso que nos ocupa el horror no es otro que la supresión encubierta de la especialidad de Griego, y con ello, del itinerario de Humanidades en el Bachillerato español, a costa de la formación de infinidad de alumnos», añade en su escrito.

Por ello, ruega a la ministra que no espere a que la justicia «tenga que pronunciarse en relación al caso del IES Abdera de Adra, que debe su nombre a los griegos, y pida cuentas a las diferentes Consejerías de Educación sobre este atentado a la razón, que ha provocado la deshumanización del Bachillerato (¡de Humanidades!) español».

Juicio a la educación

Bryan Caplan, profesor de Economía de la Universidad norteamericana George Mason del condado de Fairfax en el Estado de Virginia, declara contra el sistema educativo que “sólo sirve para tirar el tiempo y el dinero”. Hace bien este profesor de economía equiparando “tiempo” y “dinero” porque, como suele decirse en su lengua, que es la del Imperio, “time is money”, y si perdemos una de estas magnitudes no perdemos una sola, sino ambas juntas, porque son lo mismo. En nuestra lengua, que es la de Cervantes, también se dice que el tiempo es oro.

Este profesor ha escrito un libro, que no he leído ni pienso leer, por cierto, titulado Juicio a la educación, literalmente “contra la educación” (The Case Against Education). No he pasado de la introducción donde escribe lo siguiente, dirigiéndose al lector: “Piensa en todas las asignaturas que has cursado. ¿En cuántas has aprendido algo útil? Las clases que no te van a servir de nada después de graduarte empiezan ya en la guardería”.

Este profesor trata de incendiar el sistema educativo con sus proclamas aparentemente revolucionarias. De la quema sólo se salvan muy poquitas cosas, aquellas útiles e instrumentales, que son según él en la escuela primaria aprender a leer y escribir y a hacer cuentas; en la secundaria algo de matemáticas y carpintería(!), y en la Universidad alguna que otra carrera, muy pocas a la sazón, como Ingeniería e Informática. El resto es totalmente prescindible y superfluo. Es decir, para Caplan sólo interesa aquello que va a insertarte en el llamado mundo del trabajo o, mejor y más propiamente dicho, mercado laboral. 

El argumento básico de este economista al que algunos se han apresurado a considerar filósofo, e incluso “nuevo filósofo”, dando a entender que es alguien que dice cosas sabias como los filósofos pero más novedosas que las que han dicho estos a lo largo y ancho de la historia, es que “la educación es un derroche de tiempo y dinero porque gran parte de sus beneficios no provienen de aprender habilidades útiles para el trabajo”. 

Caplan se define en las entrevistas que le hacen como “libertarian”, que algunos se apresuran a traducir al español como “libertario”, es decir, defensor a ultranza de la libertad del ser humano, cuando en realidad debería traducir ese adjetivo por “liberal” o “neo-liberal”, que no es lo mismo. Es verdad que Caplan critica la dependencia del Estado como los anarquistas decimonónicos y del siglo XX, pero no cuestiona la dependencia del predominio absoluto del Capital. En este punto, en la crítica del Estado, se encuentra con los anarquistas, pero no en la defensa a ultranza que hace del modo de producción capitalista, que ni siquiera se le ocurre cuestionar. Por eso su crítica no es como pretende una enmienda a la totalidad, sino un ataque a la política social de los gobiernos, a los que recrimina que malgasten el dinero de los votantes y contribuyentes en algo como la educación cuya utilidad práctica es nula.

Bryan Caplan es un firme defensor de la Formación Profesional porque prepara a los estudiantes para el trabajo enseñándoles “habilidades laborales específicas” para el desempeño de una profesión, y crítico de la Formación Universitaria de índole humanística, por la misma razón, porque no prepara para la inserción en el mercado laboral. En este sentido, se adelanta a lo que muchos gobiernos y ministerios de educación europeos y principales partidos políticos tanto de izquierdas como de derechas, da igual, siempre están cacareando, porque lo que quieren es trabajadores especializados y sumisos: hay que fomentar la Formación Profesional. 

Sugiere este profesor, que trabaja en una universidad pública, por cierto, que se deje de financiar con fondos públicos la enseñanza. Todo el dinero debería provenir de las matrículas de los alumnos y deberían desaparecer las becas, dejándolo todo en manos de la iniciativa privada.

La opinión de Caplan no es exclusiva de él, ni siquiera de una minoría, sino que está en línea con la de muchos gestores -no vamos a decir pensadores ni muchos menos filósofos, le queda demasiado grande el traje de esa palabra- que abogan por reducir la financiación pública del sistema de enseñanza o educativo, si se prefiere este último término. Se trata de economizar gastos, de rentabilidad, de evitar que se invierta (sic por el terminajo económico) en algo que es poco eficiente porque no interesa. ¿A quién no le interesa? Al Capital, obviamente, cuyo interés, por otra parte, según la conocida fórmula, es incrementarse con el paso del tiempo.

Seguimos hablando griego

Andrea Marcolongo, una milanesa de 29 años, ha sido la primera sorprendida de que su libro La lingua geniale. 9 ragioni per amare il greco  se haya convertido en Italia en un best-seller con más de 150.000 ejemplares vendidos hasta la fecha. Ahora se ha traducido al castellano y lo publica entre nosotros Taurus como La lengua de los dioses. Nueve razones para amar el griego. Justamente ahora que el griego como asignatura del Bachillerato de Letras (hoy Humanidades) se ha visto relegada junto con la filosofía al cajón de sastre de las optativas minoritarias que se resisten al criterio de rentabilidad económica resurge el interés, quizá por la mala conciencia de haber defenestrado esta materia, por la lengua de Platón.

Apunta la autora que cuando los políticos toman estas decisiones es porque tienen miedo de que aprendamos a pensar, y tiene razón.

Dice la autora en la entrevista concedida a El País que una de las razones que desanima a los mileniales a elegir esta asignatura es que la consideran una lengua muerta, que hace siglos que nadie habla y que no sirve para nada. En cuanto a lo último, es verdad: tanto el latín como el griego no sirven para nada efectivamente. Pero ¿para qué sirve todo lo demás? Esa es su grandeza: no servir. Preferir lo útil a lo inútil, lo que sirve a lo que no sirve,  sólo sirve, valga la redundancia, para convertirnos a nosotros en utilizados, en empleados, en siervos. 

Y, en cuanto a lo de que el griego es una lengua muerta, es mentira, no porque el griego se siga hablando en Grecia y en Chipre en la actualidad, sino porque nosotros mismos seguimos hablando griego sin ser conscientes de ello. Andrea Marcolongo, después de criticar la dicotomía lenguas vivas/lenguas muertas, lo expresa así: “A mí me gusta más hacer la distinción entre lenguas fértiles e infértiles. Y el griego es una lengua muy fértil que sirve para crear palabras nuevas”. Pone como ejemplo la palabra “xenofobia”: xenos es extranjero en griego y fobia es miedo; por tanto, xenofobia es el miedo al extranjero, un helenismo acuñado en el siglo XX, impensable en el mundo griego donde la hospitalidad era uno de los valores fundamentales, y una obligación casi sagrada, hasta el punto de que se invocaba a Zeus como Xenios o protector de los extranjeros.

Esto es lo que opinaba la autora del libro sobre los políticos y el griego clásico en la citada entrevista: “Las generaciones actuales son hijos de la crisis, sus padres han perdido su trabajo, y se les ha dicho que tienen que estudiar informática (¡y economía, entre nosotros!) porque es en ese campo en el que van a encontrar trabajo. Es como si estuviéramos persiguiendo un futuro que nunca llega. Dejamos el griego a un lado porque, además de considerarlo inútil, pensamos que es algo muy difícil, y en el sistema educativo actual reina el principio de que todo tiene que ser fácil. Pues no, no tiene que ser así. Estamos formando a futuros ciudadanos y debemos enseñarles que no todo en la vida es fácil. Además, tenemos que saber que todas las lenguas, incluso el griego, son política, nos enseñan a pensar, a ponernos en la mente del otro”.

Critica la milanesa también la invasión de los anglicismos y los emoticonos, esos pictogramas primitivos. Y trae a colación el emoticono que en 2015 eligió el diccionario de referencia de la lengua inglesa de Oxford como “palabra del año” (sic): una cara que se ríe derramando unas lágrimas, mucho más difícil de entender que cualquier helenismo.

¿Para qué sirve la escuela?

Vamos a proceder a desmenuzar y despedazar, como Jack el Destripador, por partes un texto breve del comienzo de El Satiricón de Petronio que trata de la función de la escuela en la formación de los estudiantes, un tema de rabiosa y pedagógica actualidad, y a ir viendo cómo podemos leerlo, entenderlo y comentarlo, para lo que vamos a manejar tres traducciones: (1) la de Manuel C. Díaz y Díaz, (2) la de Lisardo Rubio y (3) la de Francisco de P. Samaranch. Comenzamos leyendo el texto en su versión original latina: 

Et ideō ego adulescentulōs existimō in scholīs stultissimōs fierī, 

(1): “Y de aquí que piense yo que los jóvenes en nuestras escuelas se vuelven necios del todo”
(2): “Y así, según mi opinión, la juventud, en las escuelas, se vuelve tonta de remate”
(3): “Por eso creo que todos nuestros jóvenes estudiantes se vuelven tontísimos en la escuela”

Las tres traducciones confrontadas coinciden en que los jóvenes (adulescentulos) se entontecen en las escuelas (in scholis). Aunque el texto alude a las escuelas de oratoria y retórica, la afirmación se puede hacer extensible a nuestros modernos colegios e instituciones académicas, por aquello de que “hoy es siempre todavía”.

Petronio utiliza un superlativo (stultissimos), que podemos traducir por nuestro superlativo tontísimos o por la forma muy tontos, pero también podemos recurrir a sinónimos como bobalicones, bobos, ceporros, estúpidos, idiotas, ignorantes, imbéciles, incultos, memos, mentecatos, tarugos, zopencos, zoquetes, zotes, o echar mano de expresiones coloquiales que agudicen la tontería como “tontos de capirote”, “bobos de baba” o “necios con ínfulas de sabiondos”, u otras que se nos ocurran para intensificar la idea de que las escuelas consiguen lo contrario de lo que pretenden.

oOo

quia nihil ex hīs, quae in ūsū habēmus, aut audiunt aut uīdent, 

(1):porque ni ven ni oyen hablar de ninguno de nuestros problemas cotidianos.
(2): por no ver ni oír en las aulas nada de lo que es realmente la vida.
(3): porque de todo lo que ven y oyen en ella nada les ofrece una imagen real de la vida.

Petronio nos explica la causa del entontecimiento de los estudiantes en escuelas e institutos (quia nihil aut audiunt aut uident): porque ni ven ni oyen hablar de… Y aquí, en la segunda parte de la frase, es donde cada traductor nos da su versión propia: nuestros problemas cotidianos, lo que es realmente la vida, una imagen real de la vida. ¿Qué dice exactamente el texto? : ex his, quae in usu habemus: de lo que tenemos en la realidad. Me permito traducir “usu”, que es una palabra tan amplia en latín que significa cosas tan dispares como práctica, experiencia, uso, costumbre, hábito, utilidad… por “realidad”, aunque sé que es un anacronismo porque esta palabra no existía todavía en latín cuando Petronio escribió el texto, y por lo tanto no se había inventado todavía la realidad como tal. El adjetivo “realis”, en efecto, es una creación del latín tardío que significa relativo a la “res”, es decir, a la cosa, y de ahí surgió también en el bajo latín el sustantivo “realitas realitatis”, nuestra realidad, y, a partir de ahí, nace ya el realismo, que es la ideología dominante que pretende que hay que atenerse a la realidad, a que la realidad es todo lo que hay y a que no hay nada más que la realidad. Pero no hay cosa más absurda que este adjetivo, sobre todo si se lo aplicamos a una cosa porque es autoreferente: decimos que una cosa es “real”, es decir que una cosa es una cosa que se refiere a la cosa que es (referida a sí misma).

La crítica que se hace al sistema educativo romano (que es válida para el nuestro también) es que en lugar de enseñar y despertar la inteligencia, atonta porque no prepara para la vida, sino que, como decía Séneca, lo hace para la propia escuela (non uitae sed scholae discimus: no aprendemos para la vida sino para la escuela). Nada de lo que los estudiantes aprenden en el colegio tiene que ver con la realidad, con la sociedad, con la vida, con la práctica, porque lo que se hace allí es meterles ideas en la cabeza, responder a las preguntas antes de que se formulen, acabar con su curiosidad y su sentido crítico, procurar que no se despierte su inteligencia, para lo que se les adormece con cuentos, como en aquellos inolvidables versos de León Felipe: Yo no sé muchas cosas, es verdad. / Digo tan sólo lo que he visto. / Y he visto:  / que la cuna del hombre la mecen con cuentos, / que los gritos de angustia del hombre los ahogan con cuentos,  / que el llanto del hombre lo taponan con cuentos, / que los huesos del hombre los entierran con cuentos, / y que el miedo del hombre... / ha inventado todos los cuentos. / Yo no sé muchas cosas, es verdad, / pero me han dormido con todos los cuentos...  / y sé todos los cuentos.

oOo

sed pīrātās cum catēnīs in lītore stantēs, sed tyrannōs ēdicta scrībentēs quibus imperent fīliīs ut patrum suōrum capita praecīdant, sed responsa in pestilentiam data, ut uirginēs trēs aut plūrēs immolentur, sed mellitōs uerbōrum globulōs, et omnia dicta factaque quasi papāuere et sēsamō sparsa.

(1): sino de piratas que acechan en la costa con cadenas, de tiranos que promulgan edictos por los que ordenan a los hijos decapitar a sus propios padres, de oráculos que para cortar una epidemia exigen la inmolación de tres o más doncellas, pompas en fin de dulzona palabrería, y todo, palabras y hechos, como adobado con adormidera y ajonjolí.

(2)Tan sólo se les habla de piratas con cadenas apostados en la costa, de tiranos redactando edictos con órdenes para que los hijos decapiten a sus propios padres, de oráculos aconsejando con motivo de una epidemia que se inmolen tres vírgenes o unas cuantas más; las palabras y frases se recubren de mieles y todo -dichos o hechos- queda como bajo un rocío de adormidera y sésamo. 

(3) No son más que piratas con cadenas, emboscados en las orillas, tiranos que preparan edictos que condenan a los hijos a decapitar a sus propios padres; respuestas de oráculos que, en una epidemia, mandan inmolar tres vírgenes o aún más; melosas y blandas pompas de palabras; en fin, los dichos y los hechos están todos como espolvoreados de adormidera y sésamo.

Los ejemplos que cita Petronio de los temas que se tratan en las escuelas son de lo más variopinto y colorido: piratas, tiranos, oráculos que exigen sacrificios humanos, todo ello vana palabrería que no tiene nada que ver con la realidad de la vida, sino que más bien son historias estupefacientes, cuentos cuyo objeto es infundir el miedo.

La crítica que se hace aquí, como señala Lisardo Rubio, es que en el Imperio “en lugar de debatir los grandes problemas del Estado, maestros y discípulos trataban en sus ejercicios de declamación temas imaginarios e insustanciales, en que lo único que importaba era destacar de algún modo y arrancar aplausos aun a costa del buen gusto”. 

Los niños se vuelven tontísimos en la escuela porque allí no aprenden nada. Eso sí: se les llena la cabeza con informaciones rocambolescas, sensacionalistas y disparatadas, a lo que contribuyen los medios de incomunicación con la Red Informática Universal y sus micropantallas a la cabeza de todos ellos,  a fin de que cunda el pánico: terroristas, diríamos hoy, que acechan en la costa a la que han llegado clandestinamente con pateras dispuestos a poner una bomba en cualquier parte en el momento menos pensado encarnando la amenaza del legendario hombre del saco, sacaúntos o sacamantecas que viene a secuestrarnos sin rescate y privarnos de libertad, como si nosotros fuéramos libres; perversos pederastas; traficantes de órganos o tratantes de blancas sin escrúpulos que van a vendernos y a prostituirnos al mejor postor; dictadores enloquecidos y sanguinarios que promulgan leyes que obligan a cometer crímenes monstruosos de lesa humanidad contra la democracia y holocaustos contra los derechos humanos; oráculos que exigen inmolaciones y que vienen a decirnos que el sacrificio de hoy será la prosperidad de mañana… Nada que tenga que ver, en definitiva, con lo que realmente importa y con lo que pasa en la escuela, donde se les hace creer a los infantes a pies juntillas en los cuentos y las mentiras –ideas, creencias, credos- que les inculcan y, en la mayor de todas las patrañas, que eso es la Realidad, que la Realidad es verdad y que es todo y lo único que hay.

Exámenes

Publica El Roto la siguiente viñeta en El País el 10 de junio de 2016, coincidiendo con el fin de la PAU (Prueba de Acceso a la Universidad)  madrileña y con los exámenes de fin de curso. Se trata de una reflexión pedagógica donde las haya sobre la existencia de los exámenes en general: "Los llaman exámenes, pero se trata de saber si agachamos bien la cabeza". Lo dice una estudiante que, a diferencia de sus compañeros,  que mantienen las cabezas gachas sobre los pupitres en actitud de escribientes, muestra su perfil altivo y sus cabellos anaranjados -única concesión que el dibujante hace al color-, y no escribe, formula lo que los demás seguramente piensan pero no se atreven a decir, ocupados como están en  su examinación.

Si analizamos la etimología de la palabra EXAMEN, vemos que procede en su origen de *EXAGMEN y que está compuesta de tres elementos: un prefijo EX- que indica salida, movimiento del interior hacia el exterior, la raíz verbal AG- del verbo AGO, que quiere decir "llevar, conducir, hacer", cuya consonante desaparece al asimilarse a la siguiente y simplificarse, y el sufijo -MEN que indica instrumento, medio o resultado de la acción verbal. Este sufijo lo tenemos presente en certamen, dictamen, régimen, crimen, semen, volumen, germen, espécimen, etc. El significado etimológico de EXA(G)MEN sería "resultado de hacer salir algo", y, de ahí, comprobación, investigación... Lo curioso de esta palabra es que ha evolucionado en castellano a ENJAMBRE, y nos recuerda a las abejas que salen en tropel con su reina a formar una colonia. En latín significaba multitud, tropa, bandada, muchedumbre de animales (y de ahí el enjambre) o de personas, pero era también el nombre de la aguja o fiel de la balanza, por lo que sugiere la acción de pesar y de controlar. 

 Ilustración tomada del Orbis Pictus Latinus de Hermann Koller

Virgilio en la Eneida XII, 725, nos presenta al propio dios Júpiter sosteniendo los dos platos de una simbólica balanza: "Iuppiter ipse duas aequato examine lances / sustinet", sopesando la suerte de los dos héroes en la batalla "aequato examine", es decir, equilibrado el fiel.

El verbo *EX-AG-E-RE, del que deriva el sustantivo en cuestión EXAMEN, sufrió ya en latín apofonía vocálica y pasó a EX-IG-E-RE, y de ahí desembocó en nuestro "exigir"; y por otra parte, su participio de perfecto EX-AC-TUS, con ensordecimiento de la oclusiva gutural sonora G, ante -T, es el origen de nuestro "exacto", por lo que cabe ampliar el campo semántico del examen incluyendo la exigencia y la exactitud etimológicas. 

Se considera que el examen es algo inherente al sistema de enseñanza y fundamental, y que una clase de estudiantes debe ser examinada para valorar si ha adquirido los conocimientos necesarios. Pero un estudio sobre la historia de los exámenes demuestra lo falso que es esto. El examen es un instrumento creado por la burocracia china imperial para seleccionar a miembros de las castas inferiores, como recoge M. Weber en Economía y Sociedad:  «Para eludir la constante amenaza de apropiación de cargos, impedir la formación de clientela y la de monopolios de notables, el poder patrimonial de la China imperial tomó estas medidas: nombramientos a corto plazo, exclusión de cargo donde el funcionario tenía parientes, vigilancia mediante espías, agregando, por primera vez en la historia, la exigencia de exámenes.»  Hay constancia de que en Occidente, antes de la Edad Media, no hubo un sistema de exámenes ligado a la práctica docente, por lo que ni en la Grecia ni en la Roma clásicas hubo exámenes jamás.

Parece ser que el primer país del mundo, en efecto,  que implantó un sistema de exámenes nacionales fue la antigua China, llamado examen imperial, en concreto en el año 605 d. de C.. El propósito de estos exámenes era seleccionar candidatos para desempeñar puestos específicos de gobierno, es decir,  una especie de modernas oposiciones a funcionario de Estado. El examen imperial fue abolido en 1905 por la dinastía Qing. Inglaterra, siguiendo el modelo chino, adoptó el sistema de examinación en 1806, y a partir de entonces se extendió a otros lugares del mundo y se convirtió en la plaga pedagógica que hoy padecemos.  

¿De dónde vienen las notas que nos han puesto como estudiantes y que los profesores tenemos la obligación de asignar a nuestros alumnos? La asignación de calificaciones del trabajo escolar es una herencia de finales  del siglo XVIII, que seguimos padeciendo en el XXI. ¿Hay algo más básico en la enseñanza que hacer exámenes y poner notas? Nos parece algo tan normal y habitual que seguramente nunca nos hemos parado a pensar si esto ha sido así siempre, y, si no ha sido siempre así, ¿quién inventó los exámenes y las notas? La primera calificación de unos exámenes de estudiantes de la que tengo noticia se produjo en la Universidad de Cambridge en 1792, por sugerencia de un tutor llamado William Farish.

El procedimiento de reclamación contra la calificación de un profesor no cuestiona para nada la existencia de los exámenes en sí mismos, sino la adecuada aplicación práctica de los criterios de corrección y evaluación. Por otra parte, las notas se han convertido en un instrumento por parte de las autoridades académicas e inspección educativa para evaluar y controlar a los propios profesores, como muestra la conocida viñeta de Emmanuel Chaunu, originalmente en francés,  en que unos padres piden explicaciones por el elevado número de suspensos de su hijo no a la propia criatura sino a la profesora.

Siempre me ha resultado sorprendente que los estudiantes no se planteen ninguna huelga contra los exámenes -la más justa que pueden hacer-, y que cuando hacen una por cualquier otra razón como la subida de las tasas universitarias, la protesta contra la ley educativa de turno o contra los recortes ministeriales o la reivindicación que toque en ese momento,  respeten religiosamente la realización de los exámenes: faltan a las clases, pero nunca a los exámenes.

Docendo discitur

Docendo discitur: Suele compendiarse así (“enseñando se aprende”) la frase de Séneca “homines dum docent discunt” (los hombres aprenden mientras enseñan”), que está entresacada del siguiente párrafo de la carta séptima a Lucilio, en la que aconseja a su amigo que se aparte de la multitud (turbam, en latín, que también significa “masa, agitación, perturbación, tumulto, turbamulta; de turbam derivan las palabras francesas “troupe” (tropa) y “troupeau” (rebaño); y con esta palabra está relacionado todo nuestro campo semántico de “turbar, perturbar, estorbar, enturbiar, disturbio, turbulencia y torbellino”). Dice así el párrafo: Recede in te ipse quantum potes; cum his uersare qui te meliorem facturi sunt, illos admitte quos tu potes facere meliores. Mutuo ista fiunt, et homines dum docent discunt.    Enciérrate tú mismo en ti cuanto puedas, relaciónate con aquellos que han de hacerte mejor, admite a aquellos a los que tú puedes hacer mejores. Estas cosas suceden recíprocamente, y los hombres aprenden mientras enseñan. Es verdad que enseñando se aprende porque -esto lo digo yo- se desaprende mucho de lo mal aprendido que teníamos.

Docencia. La docencia es una de las profesiones más nobles. Por eso se la llama magisterio, que en latín quiere decir “lo más importante” (magis es más), y es lo contrario de ministerio, “lo menos importante” (minus es menos). De ahí que lo propio de los que mandan sea, aunque no lo parezca, obedecer, la servidumbre. De hecho los que mandan, nuestros gobernantes elegidos democráticamente, son los más mandados; nuestros ministros, los más administrados, los que sólo pueden hacer lo que Dios manda (o sea el Estado y el Capital en estos tiempos laicos que corren donde la política se ha subordinado a la economía y al dinero y viceversa).

¿Qué es la docencia? No se reduce sólo a la transmisión de unos conocimientos, sino que conlleva también algo mucho más importante: hacer que despierte la inteligencia, para lo que es contraproducente, paradójicamente, la acumulación de conocimientos. Lo conocido, no nos deja asimilar lo desconocido, lo nuevo. Sobre este punto, llega incluso a decir la gente a veces,  siguiendo un refrán estúpido y necio como pocos,  que vale más lo malo conocido que lo bueno por conocer: es mentira; lo bueno, conocido o no, siempre valdrá más que lo malo. Y eso lo sabemos todos.

La mentira de las verdades.- Recordemos lo que decía el maestro Agustín García Calvo en el prólogo inolvidable de su espléndida traducción de los “Diálogos socráticos” de Platón (editorial Salvat, 1972) que aquellas conversaciones de viva voz de Sócrates, que no escribió nunca nada, y  que el joven Platón nos transmitía con bastante probable fidelidad “dejarán siempre insatisfechos y quejosos de su inutilidad y falta de fin y de soluciones a todos los que crean todavía que lo eficaz –Dios sabe para qué- es adquirir ideas y verdades, y no ver la mentira de las verdades que ya tenemos”.  

Aprender es desaprender lo aprendido. Aprender no es acumular conocimientos, sino desengaños, aprender es desprenderse de lo mal aprendido: aprender es desaprender, olvidar lo malo que nos han enseñado e inculcado. La verdadera sabiduría, esa a la que aspira la filosofía, consiste en considerar humildemente, al modo socrático, que no sabemos nada,  reconociendo los límites de nuestra vastísima ignorancia.  

Nuevo Servicio Militar Obligatorio. - Si el Ejército y la Policía tienen el monopolio de la violencia del Estado, no es menos cierto que la Escuela ejerce una violencia no menos real, no menos violenta, aunque de otra índole, haciendo que el niño se adapte a la sociedad adulta suministrándole la inyección letal de la preocupación por el Futuro. La obligatoriedad de la asistencia a clase desde los seis hasta los dieciséis años convierte al niño en un prisionero a tiempo parcial, sometido a unos horarios de clases y segmentos de ocio,  y a la educación o instrucción en un larguísimo Servicio Militar Obligatorio que dura diez años,  del que no se libra ni Dios, con perdón, ni la Santísima Virgen María ni el Espíritu Santo.

Un solo pedagogo hubo: La Escuela de hoy no es la de ayer. Afortunadamente dirán algunos. Desgraciadamente dirán otros. Pero lo cierto es que la Escuela de hoy es, mutatis mutandis, la misma que la de ayer. Es verdad que se han abandonado los procedimientos autoritarios de antaño, que se han visto sustituidos por otros más democráticos, mucho más sutiles pero no menos efectivos en el sentido de coactivos y perniciosos. El profesor actual es un colega, un Herodes progresista cuyo fin es la pedagogía, es decir, el asesinato de los inocentes: hacer que los niños (y las niñas, que dirían los feministas, como si ellas no estuvieran incluidas ya en ellos) entren por el aro, por donde no deberían entrar, como fierecillas domadas.

Sentido crítico: El propio sistema educativo con sus distintos planes de estudios y leyes orgánicas se encarga de anestesiar la capacidad crítica, que es lo bueno que el niño trae consigo, aniquilando su curiosidad, sus preguntas, respondiéndole a cuestiones que él no se ha formulado todavía, e invitándolo a entrar en una dinámica participativa que conlleva la sumisión al modelo examinatorio y evaluador: el niño no sólo debe examinarse como antaño, sino también autoevaluarse y hacer examen de conciencia, todo en aras del futuro ciudadano que se pretende hacer de él.  El alumno ahora se autocalifica o llega al acuerdo consensuado con el profesor en su evaluación.

Eso de la ESO: ESO es el acrónimo de Educación  Secundaria Obligatoria. ¿Por qué no lo dejamos en Enseñanza (en lugar de Educación) Secundaria Voluntaria (en lugar de Obligatoria)?

(In)competencias: Las competencias, en la jerga pedagógica hodierna, eran las supuestas demandas educativas que “la vida moderna” o “la sociedad” en general exigía a los futuros ciudadanos. Fueron elaboradas por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), organismo que agrupa a los 30 estados más poderosos del universo mundo. No hace falta decir que los parámetros de dichas competencias son funcionales, subordinados a la lógica de la dominación del Estado y el Capital y a la inserción de los niños y adolescentes en la sociedad y edad adulta. Estas propuestas están guiadas por un enfoque bastante mercantilista de la enseñanza, el aprendizaje y la educación: ¿Qué habilidades, por ejemplo, deben poseer los ciudadanos para encontrar y retener un trabajo aparte del inglés y las nuevas tecnologías? ¿Qué deben tener los ciudadanos para funcionar bien en la sociedad tal y como está establecida? ¿Qué pasa si uno no alcanza dichos objetivos?  No importa, se hacen ajustes curriculares para poder obtener el título que le permita a uno someterse a la lógica del mercado laboral. No se buscan personas críticas, sino todo lo contrario: gente que se amolde a la explotación, a la precariedad, y que no sueñe con transformar la realidad que le ha tocado vivir, sino que se adapte a ella sin mayor problema, votando en la feria de la democracia y contribuyendo económicamente con el diezmo de sus impuestos directos e indirectos al sostenimiento del Estado. 

Objetivo: es un término propio de la estrategia militar. ¿Cuál es el objetivo? El objetivo es derribar al enemigo, mi capitán. Los pedagogos se han apoderado de ese término para ocultar su auténtica finalidad: matar al niño a fuerza de educarlo, llevarlo al matadero que es la sociedad a la que pretenden adaptarlo, una sociedad enferma. No es saludable, como dijo Crisnamurti, adaptarse a una sociedad enferma.

Reforma de la enseñanza en Francia

Cuando las barbas de tu vecino veas pelar, pon las tuyas a remojar... Reza el refrán,  y por algo será.  Pocos  ecos nos han llegado a España del debate que ha generado la reforma de la secundaria que pretende llevar a cabo  el sedicente gobierno socialista del señor Hollande en el país vecino. Los profesores de Latín y Griego se quejan amargamente de la práctica desaparición de sus materias que supondrá,  incluidas a partir de ahora en el cajón de sastre o saco roto de la "interdisciplinaridad" o "interdisciplinariedad" que de ambas maneras parece que se puede decir y de ambas suena muy bien un palabro tan largo y tan aparatoso como abstruso el concepto que encubre, que parece querer decir mucho más de lo que dice sin que signifique al fin y a la postre gran cosa.

La ministro de educación, la señora Najat Vallaud-Belkacem, tergiversando la realidad como suelen hacer todos los políticos, afirma cínicamente que ni el Latín ni el Griego van a desaparecer por culpa de su reforma, sino que gracias a ella precisamente van a generalizarse a todos los alumnos, que las cursarán como una EPI  (Enseñanza Práctica Interdisciplinar) denominada Lenguas y culturas de la antigüedad (sic), que suena muy posmoderno, dejando de ser una opción elitista.

En Francia la enseñanza del Griego y el Latín es tachada generalmente de elitista, porque totalmente optativa como es en la actualidad,  sólo se imparte,  y prácticamente fuera de horario o en una franja excluyente, en algunos centros considerados de "excellence", siendo por otra parte los alumnos que la cursan cada vez menos. La enseñanza de las lenguas clásicas gozaba hasta ahora de cierto prestigio en el país galo,  reservada como estaba a los alumnos  procedentes de las clases sociales altas que elegían cursar estas asignaturas, lo que le ha valido ese calificado de elitista.

(La equivalencia es 5º, 4º,  3,º 2º = 1º,  2º,  3, º 4º de ESO respectivamente; 1º y Term.= 1º y 2º Bto)  

La reforma que se pretende llevar a cabo elimina la oferta educativa de Latín y Griego de un plumazo. Y la ministro camufla este dato diciendo que lo que hace es generalizarla, ampliarla a toda la población francesa, dentro de un contexto interdisciplinar: es decir un poco (no mucho) de Historia, otro poco (tampoco mucho) de Literatura y cultura general y prácticamente nada de Latín ni de Griego, a lo sumo el alfabeto, un poco de mitología para entretener, y pára de contar;  todo ello bajo la etiqueta más comercial y comestible de EPI, nada de teoría: lo que se imparte es enseñaza práctica, manualidades,  y nada de "disciplinar", palabra que procede de "discipulina", que era lo propio del "discipulus", es decir, de aquel que estaba realizando la acción de "discere" o aprendizaje, o sea, la actitud de curiosidad  e interés del que estaba aprendiendo, sino interdisciplinar, es decir, diluido entre varias asignaturas o materias en un vaso de azúcar edulcorante: un poco de cada cosa para que no indigeste y no mucho en demasía de nada.  

Parece que este debate se ha politizado en Francia, donde el Partido Socialista Francés, actualmente en el gobierno, defiende esta reforma que se pondrá en práctica si los dioses no lo remedian a comienzos del curso en 2016, y donde la oposición de centro derecha se opone a ella.

Pero no todos los socialistas están a favor de la reforma de la señora  Najat Vallaud-Belkacem. El filósofo y escritor francés Régis Debray publicó este interesante alegato en Le Journal du Dimanche, de donde lo tomo y traduzco sin permiso, el 12 de abril de 2015, titulado: La reforma de la secundaria, un progresismo para los nulos (quizá deberíamos traducirlo por "torpes").

"La reforma de la enseñanza secundaria revela claramente la miopía de nuestros gobernantes. La eliminación mal camuflada del griego y el latín, ahogada en la «interdisciplinaridad», olvida el hecho de que esta enseñanza es, ante todo, disciplina. Lo interdisciplinar sólo puede venir después, en la enseñanza superior: levantar el tejado antes que los cimientos es destruir por adelantado la casa. 

Esta falsa reforma  aplica al dominio escolar la visión del mundo de nuestra clase dirigente. Ésta está desprovista de conciencia histórica, educada en la superstición de la economía y de las finanzas, consagrada al culto exclusivo de la cifra y de lo cuantitativo. Los reductores de cabezas apuntarán enseguida a la literatura y el francés, dialecto folclórico –el todo-economía va de la mano con el todo-inglés –, y la historia se reducirá a una porción congrua. El sr. Moscovici (comisario europeo francés) se comunica ya por cartas en inglés con el sr. Sapin (ministro de economía francés).

«Tras el latín y el griego, la literatura, el francés, la historia serán reducidas a su porción congrua.»

El desprecie de las humanidades surge de una idea tontita, el progresismo para los nulos, según la cual lo nuevo borra lo antiguo, y se puede hacer con la innovación numérica caso omiso de la herencia cultural. Es exactamente lo contrario de lo que se está viviendo en el mundo entero: lo posmoderno está lleno de tradiciones reencontradas y curiosamente rejuvenecedoras. Israel es un país ultramoderno que ha hecho que resurja una lengua muerta, el hebreo. ¿Qué es el retorno de lo religioso, en los Estados Unidos como en Rusia y en China, por no hablar del mundo musulmán, sino el hecho de tener necesidad de referencias en las que refundarse, ancladas en los trasfondos del alma colectiva? Para lo mejor como para lo peor. Las humanidades son para lo mejor. Allí donde se rompen las cadenas de la transmisión educativa renace lo peor, la religión sin cultura, la que impulsan las formaciones exclusivamente tecnológicas. ¿Hace falta recordar que los cuadros fundamentalistas, donde quiera que sea, salen de las facultades de ciencias y técnicas, y no de las de letras?

La supresión de la enseñanza de las lenguas clásicas conlleva la formación de generaciones prudentemente conformistas, con la nariz pegada al índice bursátil de Dow Jones. El latín y el griego dan los medios de perspectiva crítica, los científicos son los primeros en reconocer que tienen necesidad de esta mezcla de flexibilidad y de rigor de espíritu que da la frecuentación de los autores antiguos. Pero la enseñanza del latín y del griego es tachada de elitista. ¿De quién es la culpa? Cuando la escuela se degrada, el ascensor social se atasca. 

Los ricos mandan a sus hijos a los United States o a la privada. Que los pobres no aprendan ya gran cosa en Francia en la escuela pública no les molesta en absoluto. Lo más curioso es que el latín y el griego se portan bastante bien en la costa este americana. Pronto va a ser necesario ir al Nuevo Mundo para formarse en las culturas del antiguo. ¿Quién va a pagar los billetes de avión? Seguro que no los hijos de los obreros. ¿Es eso igualitarismo? La emancipación por el saber no es el alineamiento sobre el común denominador, la asíntota hacia cero. Es la oportunidad brindada al mayor número de poder encontrar los fundamentos de nuestra historia común, y de poder por ese camino tender hacia lo más alto, con el esfuerzo y el trabajo."

Del alemán al latín, lenguas que (se) declinan

Aproximadamente un 19% de los alumnos de quinto (=primero de ESO) cursan latín en Francia, frente al 25% que lo hacía en 1996.

Temiendo por su disciplina, latinistas, helenistas y germanistas denuncian una reforma de la enseñanza que se pretende sin embargo igualitaria. 

Esperaba ella que su reforma de la enseñanza pasara como una carta de correos. Error. La ministro de Educación Najat Vallaud-Belkacem (socialista) se enfrenta a una revuelta de las élites. Najat Vallaud-Belkacem se enfrenta  (un poco) a los estudios considerados de excelencia, que garantizan a algunos niños (y a sus padres) que están en «la mejor clase» del colegio. En su reforma presentada a mediados de marzo, la ministro anunció el final en la práctica de las clases bilingües (dos idiomas desde sexto (=sexto de primaria)). Más aún, todos los alumnos se enfrentarán a una segunda lengua en quinto (primero de ESO), y no ya una minoría en sexto, y el grueso de las tropas en cuarto (=segundo de ESO). Cólera negra de los germanófilos – el anterior primer ministro Jean-Marc Ayrault a la cabeza – que  temía que su lengua, ya mal de salida, empeore más todavía, mientras que el aprendizaje del chino, por ejemplo, está en un completo auge. 

Esta batalla se suma a otra que apasiona, si no pone histérica, a una parte de los franceses desde hace algunas semanas; el follón sobre el futuro del latín y el griego. Los latinistas temen la muerte de su disciplina. Han vociferado en numerosas tribunas de prensa y peticiones on line:  35 000 firmas en dos de ellas.  La UMP (Unión por un Movimiento Popular, de centroderecha) ha saltado a pies juntillas en la batalla por el aire de la «nivelación por la base», encontrando eco hasta en la Asamblea Nacional.  «Errare humanum est, perseverare diabolicum», exclamó en latín la diputada de la UMP Virginie Duby-Muller un miércoles de primavera. La calle de Grenelle, sede del Ministerio de Educación Nacional francés,  ha soltado lastre haciendo algunas concesiones, pero los latinistas siguen protestando ante la engañifa de la jugarreta del ministerio.

¿Quién cursa latín y griego?

El 19%  de los alumnos de 5º (=primero de ESO) cursa latín en Francia, frente al 25% en 1996. Cuanto más se aumenta en edad y nivel de estudios, más bajan los porcentajes: 15% siguen en tercero (tercero de ESO), a razón de tres horas a la semana. Pero sólo el 5% continúa una vez que están en el instituto. El griego clásico, impartido desde tercero, sólo afecta a muy pocos alumnos: el 1,5% de los terceros y un 1% de los bachilleres. Sumado todo ello, 500 000 alumnos estudian una lengua clásica en la secundaria hoy en Francia.

«Pero eso bien podría ser más», suelta con fogosidad François Martin, vicepresidente de la CNARELA (Coordinadora Nacional de Asociaciones de Enseñantes de Lenguas Antiguas). Profesor desde hace trece años, sostiene que, muy a menudo, los rectorados actúan con desgana a la hora de abrir clases mientras que la demanda está ahí. «Yo he hecho la prueba, como tantos otros. En mi colegio, 40 alumnos de 93 se habían matriculado y sólo fue abierta una clase de 25» Al ser el latín y el griego asignaturas optativas,  los rectorados no están obligados a abrir sistemáticamente clases en todos los centros. Algunos centros ya no ofertan latín y griego desde hace un montón. ¿Cuánto? El ministerio indica que no dispone de ese dato, ni el número de profesores de latín y griego entre los 31.000 profesores de letras de centros de secundaria.

El año pasado, François Baluteau, profesor de universidad de ciencias de la educación en Lyon, hizo una encuesta a 500 centros de secundaria, escogidos de todo el país: de zona urbana como rural, de los barrios elegantes de las grandes ciudades y de la periferia. Su trabajo versaba sobre todas las enseñanzas optativas, y, por lo tanto, sobre el latín y el griego. Primer descubrimiento que le sorprendió: aproximadamente un 10% de los centros de su muestra no ofertan clases de latín ni de griego. «No me esperaba tanto», dijo. 

¿Tiene fundamento la acusación de elitismo?

En el estudio de François Baluteau, salta otro elemento a la vista: cuantos más alumnos procedentes de los medios más favorecidos agrupa el colegio, más clases hay de latín y de griego. Es estadísticamente implacable. En los barrios elegantes, las clases de latín y de griego son más numerosas. Los efectivos siguen la misma lógica. Los datos proceden esta vez del ministerio: 1 alumno de cada 5 procedente de una familia económicamente favorecida cursa latín, frente a  1 de cada 12 cuando el estudiante crece en un medio desfavorecido.

«Sí, hay elitismo, pero hay que preguntarse por qué, responde, amargo, François Martin. Es el ministerio el que lo crea organizando una falta de acceso a las opciones.»  Fustiga la práctica de los directores, que hacen una selección de los alumnos. Para él, todos ganarían cursando más latín y griego si «se les diera la oportunidad». Como Augustin d’Humières en Meaux (Seine-et-Marne), profesor de latín comprometido, habla de los beneficios de las lenguas antiguas para todos. «El griego, por ejemplo: todos los alumnos se encuentran en un mismo pie de igualdad al aprender a escribir, a descifrar. Eso reporta un estímulo a algunos alumnos de dificultad.»

Mañana, con esta reforma, ¿quién cursará latín?

Najat Vallaud-Belkacem, la ministro de Educación,  asegura que el 100% de los alumnos se verán obligados a hacerlo, porque la enseñanza de las lenguas antiguas ya no será una opción elegida por los alumnos sino una de las «enseñanzas prácticas interdisciplinares» (EPI) – por lo tanto obligatoria.  Esas franjas de tres horas a la semana que deberán repartirse los profesores a su gusto, por turnos, para dar clase de otra forma y a muchos. Por ejemplo, un profesor de geografía e historia dará una clase sobre la democracia ateniense con su acólito el profesor de letras y helenista. La idea es liberalizar las disciplinas, impulsar la iniciativa pedagógica y seducir a los alumnos – ese es el programa (sobre el papel).

La enseñanza de las lenguas antiguas encontrará su lugar en la enseñanza práctica interdisciplinar denominada «lenguas y culturas de la antigüedad», repite machaconamente el ministerio.  «Pero ¿no ve usted el problema? se excita François Martin. Las horas desgajadas para las EPI se imputan en detrimento de las horas de las materias. Ya no existe el latín como tal en el horario escolar. ¡Vamos a tener que  ir a mendigar a nuestros colegas que nos dejen algunas de sus horas para enseñar latín! Es la muerte asegurada. »

Para calmar la revuelta, el ministerio de Educación ha propuesto que los centros educativos que lo deseen puedan ofertar latín y griego como «enseñanzas complementarias». Cólera de François Martin : «¡Es  todavía un engañabobos! Los directores tendrán en sus manos la elección de ofrecer lenguas clásicas o hacer desdobles de clase en matemáticas,  por ejemplo. ¿Qué cree usted que van a elegir?» 

(Artículo de Marie Piquemal, aparecido en el periódico francés Libération el 22 de abril de 2015. La fotografía es de  Léo Caillard, de la serie Hipster in Stone. Tanto el artículo como la fotografía se han tomado sin permiso).