Camus y Sísifo

Albert Camus, Premio Nobel de Literatura de 1957, es el autor francés más leído fuera de su país. Destacan, por ejemplo, entre sus obras su novela corta El extranjero, traducida a casi todos los idiomas, y su ensayo El hombre rebelde. Por su relación con la cultura clásica, cabe citar su obra de teatro  Calígula, una tragedia basada en la biografía del célebre emperador romano muchas veces representada, que constituye una crítica absoluta del Poder. 

En La Crisis del Hombre escribe sobre la ejecución de Sócrates: "La decadencia del mundo griego comenzó con el asesinato de Sócrates. Y se ha matado a muchos Sócrates en Europa desde hace algunos años. Es una indicación. Es la indicación de que sólo el espíritu socrático de indulgencia hacia los otros y de rigor hacia uno mismo es peligroso para las civilizaciones del crimen. Es, pues, la indicación de que sólo este espíritu puede regenerar el mundo".

Muchos no le han perdonado a Camus que fuera un libertario enemigo de cualquier dogma, y que se hubiera enfrentado al Partido Comunista Francés denunciando los crímenes del estalinismo, lo que le enemistó con su amigo y también escritor y filósofo Jean Paul Sartre. Pero Sartre, a fin de cuentas, era dentro de la gauche divine un pro-sistema, valga el neologismo, mientras que Camus se reveló y se rebeló como un anti-sistema, por lo que todavía es mirado con algún recelo en Francia por políticos e intelectuales. Quizá por eso la celebración del centenario de su nacimiento pasó bastante desapercibida en el país vecino en 2013. Camus murió a los cuarenta y seis años víctima de un accidente de automóvil.

Albert Camus, autor de Le mythe de Sisyphe,  dejó escrito en El verano: "Los mitos no tienen vida por sí mismos. Esperan que los encarnemos. Que un solo hombre en el mundo responda a su llamada, y nos ofrecen su savia intacta". Vio en Sísifo, como también había visto en Prometeo encadenado, el ejemplo de la condición humana, cómo todos estamos condenados igual que este personaje de la mitología clásica a cargar con una roca que será preciso volver a retomar una y otra vez, haciendo un esfuerzo ímprobo y absurdo.  

Sísifo fue un bandido al que dio muerte el héroe Teseo, y que fue condenado en el más allá a un suplicio eterno: a hacer subir sin descanso por una pendiente una gran piedra. Una vez que llegaba a la cumbre y cuando parecía concluido el esfuerzo,  rodaba por la otra pendiente. Algunos han supuesto que no veía porque fue castigado con la ceguera, pero su ceguera, en todo caso, no se debe a privación de vista de sus ojos, sino a las tinieblas del Tártaro en las que fue precipitado. Sísifo puede ver y comprender lo que le pasa, pero no hay mucho que ver en el reino de las sombras.

 Así representó Tiziano a Sísifo en 1548, en un óleo que se conserva en el museo de El Prado.

Estos son algunas de las reflexiones de Albert Camus sobre el absurdo de la existencia humana entresacadas de El mito de Sísifo,  aparecido por primera vez en 1942, en la traducción de Luis Echávarri.

“No hay más que un problema filosófico verdaderamente serio: el suicidio. Juzgar si la vida vale o no vale la pena de vivirla es responder a la pregunta fundamental de la filosofía”.

“Levantarse, coger el tranvía, cuatro horas de oficina o de fábrica, la comida, el tranvía, cuatro horas de trabajo, la cena, el sueño y lunes, martes, miércoles, jueves, viernes y sábado con el mismo ritmo es una ruta que se sigue fácilmente la mayor parte del tiempo. Pero un día surge el “por qué” y todo comienza con esa lasitud teñida de asombro”.

“Los dioses habían condenado a Sísifo a subir sin cesar una roca hasta la cima de una montaña, desde donde la piedra volvería a caer por su propio peso. Habían pensado con algún fundamento que no hay castigo más terrible que el trabajo inútil y sin esperanza.”

Sísifo, Franz von Stuck (1863-1928)

“Los mitos están hechos para que la imaginación los anime. Con respecto a éste, lo único que se ve es todo el esfuerzo de un cuerpo tenso para levantar la enorme piedra, hacerla rodar y ayudarla a subir una pendiente cien veces recorrida; se ve el rostro crispado, la mejilla pegada a la piedra, la ayuda de un hombro que recibe la masa cubierta de arcilla, de un pie que la calza, la tensión de los brazos, la seguridad enteramente humana de dos manos llenas de tierra. Al final de ese largo esfuerzo, medido por el espacio sin cielo y el tiempo sin profundidad, se alcanza la meta. Sísifo ve entonces cómo la piedra desciende en algunos instantes hacia ese mundo inferior desde el que habrá de volverla a subir hacia las cimas, y baja de nuevo a la llanura.”

Fotomontaje de Greta Stern (1949)

“Si este mito es trágico, lo es porque su protagonista tiene conciencia.  ¿En qué consistiría, en efecto, su castigo si a cada paso le sostuviera la esperanza de conseguir su propósito?. El obrero actual trabaja durante todos los días de su vida en las mismas tareas y ese destino no es menos absurdo. Pero no es trágico sino en los raros momentos en que se hace consciente.”

“El esfuerzo mismo para llegar a las cimas basta para llenar un corazón de hombre. Hay que imaginarse a Sísifo dichoso.”

Sísifo, Pedro Lira (1893)

Opiáceos para todos

La noticia es la siguiente: La Generalitat valenciana implantará el próximo curso clases de Religión Islámica y Adventista en los colegios públicos de una decena de municipios. 

Lo que más poderosamente llama la atención es que los que gobiernan dicha Generalitat, Compromís,  habían registrado en el Senado una moción en la que reclamaban la eliminación de la asignatura de Religión en los centros educativos, y que las horas lectivas que se consagran -nunca mejor dicho- al cultivo de la fe se dedicaran a otros menesteres, lo que está muy bien porque no discrimina a ninguna confesión religiosa por encima de las demás. ¿Cómo se explica entonces que ahora la Conselleria d'Educació, regentada por Compromís, se comprometa precisamente a implantar las asignaturas de Religión en sus modalidades Islámica y Adventista del Séptimo Día en la comunicad valenciana donde gobierna?

Pues así justifican los mandarines compromisarios lo que a todas luces resulta injustificable: 

1º.- No es una medida insólita que se les haya ocurrido por primera vez a ellos, sino que se suman así según dicen “a una gran parte de las comunidades autónomas que ofertan diferentes confesiones». Esto es cierto: la Religión Islámica -evaluable al igual que la Católica- ya se oferta en Andalucía, Aragón, Canarias, Castilla y León, Ceuta, País Vasco, Madrid y Melilla, y de acuerdo con la Comisión Islámica de España, el próximo curso se implantará también en Extremadura, Navarra y La Rioja. Es decir que de los diecisiete reinos de taifas democráticos hispánicos se impartirá en la mayoría, en 12 incluyendo Valencia. Luego, si la mayoría de las Comunidades lo hacen,  ¿por qué íbamos a ser menos nosotros que los demás que son más, y a dejar de hacerlo? Además, la oferta responde a la demanda según las leyes del Mercado.

 

2º.- El segundo argumento es que así pretenden “tumbar un muro de los gobiernos del pasado porque, para nosotros, tan valenciano es quien profesa el catolicismo, el islam o la religión adventista y con la norma estatal todas tienen derecho». Nada que objetar: el gobierno valenciano pretende gobernar, como es lógico, a todos los valencianos, sean de la confesión religiosa que sean o no sean de ninguna, pero acatan la norma estatal, no faltaba más: donde hay capitán no manda marinero.

3º.- «No se obliga a nadie a escoger la asignatura». Faltaría más. Obligar es propio de los gobiernos autoritarios y dictatoriales del pasado. Nosotros, que somos demócratas progresistas no ya modernos, sino posmodernos, no forzamos a nadie a elegir un credo u otro, o ninguno, porque el que no quiera cursar la asignatura de Religión tiene otras opciones que justifican la imposición de la Religión: la llamada Alternativa a la Religión en primaria, Valores Éticos en la ESO y Cultura Científica en Bachillerato. 

Lo más curioso es que la Conselleria d'Educació sostiene que «ninguna Religión -tampoco la Católica, Apostólica y Romana- debería tener una asignatura dentro de los centros educativos, pero la Ley estatal obliga y los acuerdos con las diferentes religiones por parte del Estado también». Como dicen los catalanes: No vols brou? Tassa i mitja. Si no quieres caldo, toma taza y media: Doble ración de Religión, el opio del pueblo, para todos. Sostenida, eso sí, con fondos públicos.  Nosotros estamos, dicen ellos,  en contra pero ante una realidad que no puede cambiarse, terca e inmutable como ella sola, no podemos hacer nada, somos impotentes. Entonces la pregunta se impone por sí sola: ¿Para qué hemos tomado el Poder si, una vez asaltados los cielos, no podemos cambiar ni un ápice de las cosas de aquí abajo desde sus alturas? Y un poco más ingenuamente todavía: Si desde el Gobierno no pueden hacer nada para evitar una situación injusta: ¿Por qué gobiernan?

En alguna Comunidad, como esta nuestra de cuyo nombre no voy a hacer mención, a ver si así pasamos desapercibidos,  no tenemos ese problema porque sólo tenemos la modalidad de Religión y Moral Católica o alternativa a la Religión... por ahora, claro. “¿Para qué más?” Como le dijeron una vez en un pueblo a una pareja de Testigos de Jehová, si no eran mormones,  que iba predicando puerta a puerta por las casas su credo: “¿Para qué queremos otra religión, si nosotros ya tenemos la nuestra,  que es la verdadera, y además, no creemos demasiado en ella?”.

Pierre et Gilles, copiando la iconografía de la mitología clásica (y II)

Narciso

La deuda del Narciso de Pierre y Gilles con el de Waterhouse, aunque ellos no revelen  su fuente, es innegable. Se han centrado en el personaje masculino del cuadro, eliminando la referencia a la ninfa Eco, y han desnudado a Narciso, quitándole la túnica roja que velaba sus cuartos traseros, el cual sigue embelesado como el del pintor inglés, su modelo, contemplando su imagen reflejada en el agua cristalina,  rodeado de vegetación y narcisos.

Eco y Narciso, J. W. Waterhouse (1903)

Uno de sus trabajos más logrados es quizá este Orestes, que nos presenta al héroe después de haber matado a su madre Clitemnestra y al amante de esta Egisto para vengar la muerte de su padre Agamenón (la sugerencia de que ha cometido un crimen viene de la espada que yace en el suelo después de haber sido utilizada para el fin que se forjó), refugiado junto al altar de Palas Atenea,  en una pose erótica en la que resaltan sus atléticos músculos engrasados y desprovistos de vello. Orestes lleva una corona de laurel. Es una réplica exacta, como puede comprobarse, de la escultura de Pierre-Charles Simart: Oreste réfugié à l'autel de Pallas (1839) 

 Orestes (2013), fotografía pintada.

Oreste réfugié à l'autel de Pallas, Pierre-Charles Simart (1839) 

El pintor Alexandre Cabanel había tratado en 1846 este mismo tema, en el que destaca la espada ensangrentada del héroe. Frente al Orestes sombrío de Cabanel, el de Pierre y Gilles, envuelto en una atmósfera cálida y dorada de erotismo, no parece haber cometido un crimen del que se arrepienta... sino que parece un atleta que posa para la posteridad.

 Oreste, Alexandre Cabanel (1846)

El material de esta entrada ha sido tomado del catálogo de la exposición "héroes" que puede verse aquí.

Pierre y Gilles, copiando la iconografía de la mitología clásica (I)

Pierre y Gilles son dos artistas gráficos franceses -fotógrafo el primero y pintor el segundo- que trabajan conjuntamente y que, entre los muchos temas en que han puesto su foco, se han interesado por el mundo de la mitología clásica. Hay una treintena de creaciones suyas -o mejor, recreaciones, ya que son copias en su mayoría de modelos anteriores- de esta temática realizadas entre los años 1988 y 2014. 

Hermes/Mercurio formando el caduceo, fotografía pintada (2001).

Su modus operandi es el siguiente: Una vez que han elegido la temática, buscan el modelo ideal. Los modelos masculinos que usan suelen ser desconocidos: jóvenes imberbes, a menudo andróginos y musculosos, que representan una estética homosexual innegable, cuyos cueros engrasados recuerdan a los bodybuilders. Sin embargo, para los personajes de las diosas toman a modelos femeninas bien conocidas: Zuleika, Naomi Campbell y Lætitia Casta representaron respectivamente a Medusa, Diana y Venus, y la cantante alemana Nina Hagen, personificó a la nereida Anfitrite. Gilles se encarga de crear la decoración y Pierre de hacer la fotografía del modelo en su decorado. Los entornos de sus creaciones están muy recargados: apenas hay espacios vacíos, tal es el horror uacui que desprenden. Son de gran riqueza cromática. Una vez tomada y seleccionada la foto, Gilles pinta la imagen con profusión de colorido. 

Medusa (modelo Zuleika), fotografía pintada (1990)

Neptuno fue en 1988 la primera aparición de la mitología clásica en su obra, pero es Medusa la que consideran más perfecta. Ambos reconocen que les marcó en su infancia la visión de un peplum cinematográfico donde aparecía el mito de la górgona. Algunos personajes de la mitología como Aquiles o la temática de Ganimedes han sido objeto de varias producciones, constituyendo temas recurrentes en su obra. 

Aquiles, la flecha letal está a punto de herir su punto vulnerable: el talón (2011).

Las creaciones recargadas y cromáticas de estos artistas han influido en el mundo de la publicidad y de la moda, en la música y en el cine. Aunque no les gusta que se les clasifique como artistas kitsch (que la RAE define como “estética pretenciosa, pasada de moda y considerada de mal gusto”, a lo que habría que añadir quizá que no resulta ni del todo clásica ni moderna del todo, sino todo lo contrario, y que tiene un innegable componente cursi, es decir que pretende ser elegante sin conseguirlo) son a menudo etiquetados así. Otros prefieren encuadrar su obra dentro del pop art, siguiendo la corriente de Andy Warhol. Lo que resulta innegable, sin embargo, es su influencia en el mundo de la publicidad, el cine (por ejemplo en la película 300 de Zack Snyder),  la moda y la cultura "popular", así como en otros artistas modernos y contemporáneos. 

 Aquiles, fotografía pintada con fondo rosa (2011)

El material con el que se ha elaborado esta entrada ha sido tomado de aquí.

¿A quién le importa? (Sin Griego en Bachillerato) ¿Le importa a alguien?

Un padre advierte a la ministra de Educación de la «preocupante situación» de la asignatura de Griego en los IES.

Don Fernando Basanta, profesor de Matemáticas y padre de una de los siete alumnos del IES Abdera de Adra (Almería) que no ha podido cursar la asignatura de Griego en el primer curso de Bachillerato, ha remitido una carta a la ministra de Educación, doña Isabel Celaá, alertándola de la «preocupante situación» de esta disciplina.

 Templo de Apolo en Corinto con la luna roja al fondo

Siete alumnos no pueden cursar Griego en el primer curso de Bachillerato en dicho instituto abderitano, con lo que tampoco podrán cursar Griego II en segundo, viéndose forzados a optar por otras materias troncales que nada tienen que ver con los grados universitarios a los que aspiran y tienen previsto dirigirse o a seguir sus estudios en otro centro, si lo hay, que imparta dicha asignatura.

En la carta enumera 37 centros educativos españoles que, según su información, «prescindirán de esta materia tan esencial y vertebradora del itinerario de Humanidades, truncando irremediablemente las expectativas académicas de nuestros hijos». 

Entre esos centros educativos figuran, por cierto, dos de Cantabria: el María Telo de Los Corrales de Buelna y el Garcilaso de la Vega de Torrelavega. (En la propuesta inicial de la Consejería de Cantabria, añado yo, figuraba también la amortización de la plaza de Griego del IES Santa Clara de Santander, que finalmente no ha sucedido... por ahora. Lo que sí parece ya irremediable, según informó en el claustro de fin del presente curso el Director de este instituto, antiguo convento de las clarisas que el año pasado celebraba a bombo y platillo su centenario,  es que la Consejería autorizaba (sic) por escrito la unificación de los hasta ahora dos Departamentos de Griego y de Latín en uno solo que pasaría a llamarse Departamento de Cultura Clásica, aplicando la legislación vigente; cosa que parece ilegal según el Decreto 75/2010, de 11 de noviembre de la propia Consejería, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria en el ámbito territorial de la Comunidad Autónoma de Cantabria (capítulo III, artículo 27), y que dice así, copio literalmente del BOC: Igualmente, se constituirá un departamento de latín y otro de griego en aquellos institutos en los que haya un profesor por cada una de dichas especialidades con destino en el instituto a tiempo completo, siempre que dichos profesores no estén adscritos al departamento de orientación. Si no se diera esta circunstancia, existirá un único departamento denominado departamento de cultura clásica, que agrupará ambas especialidades).

 

La misiva, enviada con copia al ministro de Cultura, don José Guirao, y a los consejeros de Educación de las comunidades autónomas, señala que se trata de un «escenario que va adquiriendo progresivamente mayor gravedad a medida que transcurren los cursos académicos».

«La hybris, la soberbia, era para los griegos el peor de los errores y engendraba horror. Y en el caso que nos ocupa el horror no es otro que la supresión encubierta de la especialidad de Griego, y con ello, del itinerario de Humanidades en el Bachillerato español, a costa de la formación de infinidad de alumnos», añade en su escrito.

Por ello, ruega a la ministra que no espere a que la justicia «tenga que pronunciarse en relación al caso del IES Abdera de Adra, que debe su nombre a los griegos, y pida cuentas a las diferentes Consejerías de Educación sobre este atentado a la razón, que ha provocado la deshumanización del Bachillerato (¡de Humanidades!) español».

El huerto del obispo

Lindando con la finca del obispo, un labrador pobre y trabajador como él solo cultivaba su humilde palmo de terreno. Su ilustrísima, el señor obispo, no comprendía cómo podía prosperar tanto el mísero huerto del vecino, que veía con envidiosa codicia, y cómo su enorme huerta podía estar pese a sus religiosos cuidados  tan mustia y dejada de la mano de Dios y ser tan poco productiva. 

 

-¿Qué haces, hijo mío, para tener una huerta tan generosa y bendecida por el Señor? -Le preguntó curioso un día.

A lo que el humilde campesino le respondió:

-No más que regar y estercolar, monseñor. 

Su ilustrísima, por su parte:

-¡Yo riego la mía religiosamente todos los días con agua bendita que tomo de la pila bautismal de la catedral...!

-Pero no basta sólo con eso, monseñor, -añadió el labriego;  hay también que estercolar, porque si el agua es un tesoro para la tierra, que lo es, la boñiga del buey es oro purísimo de ley. 

Obispo bendiciendo una huerta

Al clérigo le pareció un tanto irreverente la respuesta del labriego por la estrecha relación que establecía entre las heces y el oro, pero caviló que sin duda el pueblo hablaba por la boca de aquél rústico patán, y tenía razón, como sentenciaban los viejos latines: Vox populi, vox Dei.

El labriego, por su parte,  mientras seguía cavando la tierra, añadió:

-Ya sabe lo que dice la gente: Quien abono echa tendrá buena cosecha, y también, como repetía mi difunto padre, que en gloria esté: boñigas crían espigas.

Su ilustrísima, que consideraba de muy mal gusto la mención del  abono, porque a fin de cuentas no era más que mierda cuyo olor resultaba tan desagradable y repugnante a su fino olfato,  le confesó al palurdo labrador:

-Yo bendigo todos los días el huerto...

A lo que el labriego objetó:

-El estiércol no será muy santo, monseñor, pero a buen seguro que donde cae, créame, obra milagros.

El señor obispo musitó unos latines: melius asini stercus erit quam episcopi benedictio. Y como veía que el labrador no entendía su culta cita, sentenció: -Esto quiere decir, hijo mío, que por lo que veo y colijo de nuestra conversación, vale más cagajón de borrico que bendición de obispo*.

*Hay una variante en la lengua de Goethe del dicho castellano del obispo: Besser der Esel düngt dir das Feld, als wenn der Bischof die Hand drüber hält. (El burro te abona mejor el huerto que el obispo si alza la mano para bendecirlo). Hay también otros proverbios anticlericales populares españoles recogidos en esta entrada.

 

Algo muy parecido a esto se le ocurrió felizmente al cantautor italiano Fabrizio de Andrè para concluir su bella canción Via del Campo. Así cantaba en la lengua del Dante: dai diamanti non nasce niente; dal letame nascono i fiori, lo que viene a decir en la nuestra:  de los diamantes no nace nada; del estiércol nacen las flores. Podría muy bien decirse en latín, la lengua madre del italiano: ex adamantibus nihil nascitur; e laetamine nascuntur flores. Curiosa palabra italiana, por cierto, letame, que procede del latín laetamen y que significa "abono"*, y está relacionada con el verbo laetor alegrarse, por ser el estiércol lo que alegra a la madre Tierra fertilizándola, el sustantivo laetitia, leticia,  y el adjetivo laetus, ledo, en castellano viejo, con el significado de alegre y también fértil.

*Y curiosa también la etimología de abono, que, significa fertilizante, y que puede ser químico, pero que en la antigüedad era biológico sobre todo (heces y excrementos de residuos orgánicos): procede de ad bonum cuyo significado literal es "para bien, para algo bueno". 

Por la desescolarización obligatoria (y II)

La opinión pública cacarea machaconamente que los niños van a la escuela a aprender. Pero esta opinión pública es el producto y resultado del adoctrinamiento de la propia institución académica, que así justifica su existencia y la necesidad misma de la escolarización obligatoria,  su auténtico currículum oculto: encerrar y privar de libertad en aulas, horarios, calendarios y planes de estudios a niños y niñas en su más tierna infancia hasta casi la mayoría de edad.

En la escuela, que es el moderno opio del pueblo, se nos enseña que el resultado de la asistencia obligatoria es un aprendizaje valioso y significativo; que el valor del aprendizaje aumenta con el aumento de la información suministrada y asimilada; y, finalmente, que este valor puede evaluarse y documentarse mediante grados, títulos y diplomas que certifican su adquisición. 

Sin embargo, algo nos dice en nuestro fuero interno que eso de aprender algo en la escuela no es verdad: todos hemos aprendido la mayor parte de lo que sabemos fuera de las aulas, es decir, al margen del proceso "educativo" diseñado y programado para nosotros, sin nuestros maestros y profesores y, muy a menudo, a pesar de éstos y en su contra. 

El papel que desempeña el profesor tiene varios ángulos o vertientes igualmente perniciosos. Por un lado es un vigilante que custodia a los alumnos que están bajo su tutela, a los que somete a ciertas rutinas cotidianas; por otro lado es una figura revestida de cierta dignidad, que se presenta in loco parentis, y asegura así que todos sus alumnos se sientan hijos del mismo Estado. El profesor es también un psicagogo y un pedagogo autorizado a inmiscuirse en la vida privada de sus alumnos a fin de ayudarlos a desarrollarse como personas, es decir, a pasar por el aro y convertirse en votantes y contribuyentes en su edad adulta. 

Las escuelas convierten a las tiernas criaturas infantiles en productores y consumidores modernos. De todos los "falsos servicios de utilidad pública", la escuela es el mito que parece más inocente y resulta el más insidioso. El currículum oculto modela al consumidor que da más valor a los bienes institucionales que a los servicios no profesionales del prójimo, inculcando al alumno la creencia enajenante de que a mayor producción más calidad de vida, y el reconocimiento de los escalafones institucionales y la jerarquía. 

 

¿Tiene algo de bueno la escuela? Francamente, nada o muy poco, poquísimo. La escuela ofrece efectivamente a los niños una oportunidad de escapar de sus padres y casas y encontrar nuevos amigos, pero al mismo tiempo este proceso, enriquecedor sin duda y liberador, inculca en ellos la conveniencia de elegir sus amistades entre aquellos con quienes han sido aleatoriamente congregados, sus compañeros conscriptos, y la imposibilidad práctica de hacerlo libremente con otras personas de cualquier condición, sexo o edad. El derecho a la libre reunión, reconocido políticamente y aceptado socialmente, está en el caso de los menores de edad restringido por leyes que hacen obligatorias institucionalmente ciertas formas de reunión, que son las clases a las que asisten, según la fecha de nacimiento, el curso o nivel escolar, recluidos (y reclusos)  en los lugares destinados a su confinamiento, dotados cada vez más de verjas en puertas cerradas y ventanas, vallas en el perímetro del recinto "escolar", cámaras de videovigilancia y, en algunos casos, hasta personal de seguridad. 

Es raro ver ya jugar a niños y niñas libremente en las calles de nuestras grandes ciudades, donde jamás perciben por sus sentidos algo que no haya sido ideado, proyectado, planificado y vendido, expresa- y previamente. Los pocos árboles que crecen en ellas no son una irrupción de la naturaleza en la ciudad, sino el fruto del diseño de un parque público. 

Prometeo robó el fuego a los dioses y se lo entregó a los hombres, a los que enseñó a forjar el hierro y el acero. Con esos hierros y aceros mismos, señala Ivan Illich, se construyeron las esposas, grillos y grilletes que encadenaron a Prometeo a la roca del Cáucaso, los mismos que nos privan a nosotros de libertad.

Por la desescolarización obligatoria (leyendo a Ivan Illich)

Nunca hasta ahora se me había ocurrido discutir el valor de la escolarización obligatoria a mí, que, engañado como estaba, consideraba que era un logro irrenunciable de la sociedad moderna y contemporánea, hasta que, a punto ya de jubilarme, me entra leyendo a Ivan Illich la duda razonable (La sociedad desescolarizada, 1970), una duda que tal vez yo no quería admitir en mi fuero interno porque era profesor y necesitaba creer en la trascendencia de mi profesión y de lo que hacía, una duda que en todo caso no admite ya certidumbres y que me hace descubrir ahora lo equivocado que estaba.  Si acaso, discutía que estuviera en manos de la Iglesia en vez del Estado, que utilizara estos o aquellos métodos pedagógicos, que fuera o no fuera democrática, que segregara a los niños de las niñas... pero nunca su carácter obligatorio.

 

Me doy cuenta ahora, tal vez demasiado tarde ya -pero nunca es tarde cuando se hace un descubrimiento y se desengaña uno a sí mismo y de paso un poco también a los demás-, de que la institución escolar al margen de sus circunstancias es el mayor y más pernicioso obstáculo que hay para el aprendizaje y el mayor impedimento para la educación y la trasmisión de los valores, ya que el derecho a una y otra cosa se ve restringido y constreñido por lo que constituye su currículum oculto: su propia imposición, la obediencia a lo que está mandado, y,  ahora que ha desaparecido la vieja mili que tantos padecimos en estas Españas nuestras, donde uno se hacía según decían un "hombre",  su cualidad de sucedáneo agravado de aquella, habida cuenta de su larga duración y de su imposición desde la más tierna infancia: se ha implantado un nuevo servicio militar obligatorio por imperativo legal para toda la población “en edad escolar”. ¡Y todavía hay quienes quieren alargar dicha escolaridad espartana desde los cero hasta los dieciocho años! 

 

Una gran ilusión, y por lo tanto gran mentira, en que se apoya el sistema educativo -palabra que ha sustituido insidiosamente a “escolar”- es que la mayor parte del saber es el resultado de la enseñanza que se imparte en las escuelas. La mayoría de las personas, por el contrario, ha aprendido la mayor parte de sus conocimientos, habilidades y valores fuera de los recintos académicos. La adquisición del lenguaje, por ejemplo, se aprende de manera informal, extraescolar, dentro de la familia, en el grupo de amigos y afines, en la calle. La mayoría de las personas que aprenden bien un segundo idioma, por otro lado, lo hacen como consecuencia de circunstancias aleatorias y no de una enseñanza programada en una Escuela Oficial de Idiomas, por ejemplo. Suele decirse que los idiomas se aprenden en la cuna en que uno nace y, más tarde, en la cama que comparte, lo que quiere decir que rara vez o nunca en escuelas, institutos y academias.

Otra cosa es la escritura, que se le impone a la oralidad de la lengua viva: el proceso de alfabetización suele adquirirse en la escuela con la inculcación de las reglas -rejas- de ortografía y la fijación escrita que es como la sepultura de la libertad de la lengua hablada, que así se ve privada de ella en la cárcel o en la tumba de los textos. La escuela, además, es la responsable directa de que se aborrezca la lectura, ese quizá vano y desesperado intento de resucitar lo que está muerto. Nada mata más el gusto y el amor a la lectura que la obligación de tener que leer por imperativo curricular.

Si las escuelas son, por ser curriculares y programáticas, el lugar menos apropiado para aprender destrezas y habilidades, son lugares aún peores para adquirir una educación y una cultura. La escuela realiza mal ambas tareas, en parte porque no distingue entre ellas y las confunde -de hecho mucha gente no sabe muy bien a qué responde la E del acrónimo ESO en España: no es Enseñanza, sino Educación Secundaria Obligatoria; ahí se ve la ilustre confusión-; y en parte también porque sus valores consisten en conducir al niño hacia la edad adulta y el mercado laboral, es decir, al matadero, en manos de psicagogos y pedagogos que domestican a la "fiera salvaje" para que entre por el aro, que a eso se han reducido los maestros y profesores: manipuladores de almas y de niños a los que adoctrinan con la imposición de horarios, exámenes, temarios escolares y actividades extraescolares.

Como dijo el reverendo Carlos Marx: El sistema capitalista no precisa de individuos cultivados, sólo de mujeres y hombres formados en un terreno ultraespecífico que se ciñan al esquema productivo sin cuestionarlo. El sistema educativo se encarga de formar hombres y mujeres en un terreno limitadísimo que responda a las demandas del mercado y a la especialización del trabajo, non omnia possumus omnes, -formación profesional en el sentido más amplio de la expresión-, sin poner en tela de juicio el engranaje en el que se pretende insertarlos.

Creemos que hay allá arriba, -y no sé muy bien de dónde hablo cuando menciono esas excelsas alturas- un comité de expertos y sabios, como dicen ahora, quizá catedráticos eméritos de Universidad -doctores tiene nuestra Alma Mater, la nueva y laica Iglesia-, que saben lo que hay que saber y que deciden qué es lo que tenemos que aprender los demás y qué es lo que no. Le concedemos al Estado y a sus autoridades esa prerrogativa y la potestad y el privilegio de certificar a través de la nefasta evaluación la adquisición de los objetivos educativos  de sus ciudadanos y ciudadanas, tanto votantes como contribuyentes,  y olvidamos lo que nos enseñó el Zaratustra de Nietzsche cuando bajó de la montaña y se preguntó socráticamente: ¿Qué es el Estado? A lo que se contestaba: “Estado se llama al más frío de todos los monstruos fríos. Es frío incluso cuanto miente; y esta es la mentira que se desliza de su boca: Yo, el Estado, soy el pueblo”. 

Hay que defender la desescolarización obligatoria porque "escuela obligatoria" es una contradicción terminológica. Si es escuela no puede ser obligatoria, porque scholé es palabra griega que significa, por cierto,  ocio y no trabajo, es decir, desempleo y libertad, falta de utilidad práctica, juego -ludus se decía en latín-,  jamás obligación.

De imbecillitate regis o De la imbecilidad del rey

Atentos al latinajo imbecillitas regis: pese a su aparente novedad es más viejo que Matusalén: lo ha sacado a relucir recientemente en las redes Hugo Martínez Abarca, diputado de Podemos, en el artículo publicado en Cuarto Poder: Felipe VI y la imbecillitas regis. 

Aunque se asocia el nombre propio del actual rey de España, Felipe VI con la palabra latina imbecillitas, no se alude a la supuesta imbecilidad o cualidad de imbécil del soberano ni a ningún dicho o hecho propios de un tal, ni siquiera se refiere en la terminología médica a que el monarca sufra un retraso mental moderado, sino al significado etimológico latino, poco corriente ya en castellano, de flaqueza, debilidad, fragilidad.

Corona de la monarquía española

Y para que quede claro, el autor del artículo afirma que la prueba de la debilidad de la monarquía española vigente reside en el empeño que ponen en defenderla a capa y espada las principales fuerzas parlamentarias, que así se retratan como monárquicas a ultranza, (PSOE, PP y Ciudadanos),  así como algunos otros prohombres de la política con una fe fanática a prueba de bombas en la institución, impidiendo cualquier investigación sobre las graves acusaciones de corrupción que pesan sobre el rey jubilado, padre del actual monarca.

La etimología de imbécil es muy discutida. Corominas afirma que el vocablo está documentado en castellano desde 1524, y que hasta el siglo XVIII conservó su acentuación oxítona sobre la última sílaba: imbecíl y su significado latino de “débil en grado sumo”, pero que fue a partir de ese siglo cuando se convirtió en paroxítona (imbécil) y pasó a adquirir el significado actual de lelo, lerdo, tonto, poco inteligente.

 Coronación de Carlomagno, Friedrich Kaulbach (1861)

Generalmente se admiten dos teorías para explicar este significado de “debilidad”. Las dos relacionan la palabra con “baculum”, báculo, bastón. La primera dice que la debilidad se debe a la necesidad de apoyarse en un bastón para caminar, por lo que el prefijo “IN”, escrito con eme ante be, tendría el valor de “en”, es decir, que un im-becillus o im-becillis sería aquel que necesita la ayuda de un bastón para sostenerse en pie o moverse habida cuenta de su avanzada y debilitada edad.

Pero hay quien piensa que, al revés, estamos ante el prefijo negativo “IN” y que por lo tanto el adjetivo significaría que no tiene bastón, con una doble connotación que encarecería ennobleciéndolo el valor simbólico de la palabra: no tiene la experiencia de los ancianos venerables que se apoyan en su bastón, ni tiene tampoco el poder que confiere el regio báculo de mando, el monárquico cetro, lo que explicaría en ambos casos su debilidad. 

 

Sea como fuere, el concepto de imbecilidad regia,  que utilizaron los historiadores para hablar del menoscabo del poder real en la Edad Media, tras el desmembramiento del imperio carolingio sobre todo, en los siglos X y XI, a raíz  del movimiento Pax Dei o Paz de Dios fomentado por la Iglesia, que surgió en Aquitania, en el sur de Francia, y prohibió a los caballeros -bellatores, guerreros- hacer la guerra a la cristiandad, reemplazó a la paz hasta entonces defendida por la autoridad del Rey, Pax Regis, sensiblemente debilitada dicha autoridad, sea como fuere,  decía, el concepto  sigue siendo válido hoy. 

Se estableció entonces la Tregua de Dios, que prohibía guerrear expresamente en algunos días sagrados de la semana -jueves, viernes, sábado y domingo-, y durante las  festividades religiosas importantes, so pena de excomunión, negándoseles a los trasgresores cristiana sepultura y poniéndoseles en entredicho, con lo que la Iglesia dejaba de celebrar sus ritos hasta que la falta se viese reparada. 

La declaración de la paz de Dios entre la cristiandad llevaría, andando el tiempo, no a una paz efectiva, sino a la promoción de guerra al infiel y al establecimiento de las Cruzadas, o guerras santas, y por lo tanto a la santificación de la guerra,  y, corriendo más el tiempo hasta nuestros días, al fomento de la guerra contra el enemigo, que ya ni siquiera se llama guerra ("llaman paz a la guerra y verdad a la mentira", que cantó el poeta),  sino defensa de la democracia, la propia paz (sic) y los derechos humanos así como preventive war y fight against terrorism, en la lengua de Shakespeare que es, ay, la del Imperio, para que no se entienda muy bien lo que quiere decir, pero esa es otra historia que ahora no viene mucho al caso...

 Cristo pantocrátor u omnipotente de San Clemente de Tahull

No obstante, este viejo concepto de la imbecilidad regia o imbecillitas regis puede resultarnos útil todavía para generalizarlo como la impotencia no ya de nuestra monarquía y de nuestro rey en particular, sino de todos los poderes y poderosos de este mundo y del otro, si lo hubiere, porque todos ellos, sean reyes, reinas o jefes de Estado, o presidentes de la República, ministros, ministras o subsecretarios o empresarios o lo que sean, es decir, todos los potentados,  que se creen que mandan y ostentan algún poder en la sociedad, son en realidad los más mandados, los más obedientes y sumisos,  más incluso que nosotros, que somos sus súbditos, los humildes contribuyentes y votantes, por lo que no pueden hacer por lo tanto nada que no esté previsto y de alguna manera mandado hacer o hecho ya de antemano, lo que pone en tela de juicio su poder,  y en el caso de Dios su omnipotencia.

CVM LAVDE

Si nos planteamos la cuestión de si  los títulos académicos que ofrece el sistema educativo son  un indicio de inteligencia o, por el contrario, no lo son, podemos resolver, habida cuenta de que todos conocemos alguna persona inteligente sin ninguna titulación académica, y algún diplomado, graduado o posgraduado con muy escasa o nula inteligencia, que no hay una relación directa y lógica entre lo uno y el título acreditativo de lo otro. 

Tomemos, por ejemplo, en consideración el título de doctor,  que la RAE define como “persona que ha recibido el más alto grado académico universitario”. Lo mismo que la Santa Madre Iglesia tiene doctores que sabrán responder, según rezaba el catecismo del padre Astete, la Universidad también tiene doctores, expertos en sus respectivas tesis doctorales que no sirven para nada más que para otorgarles el título de doctor a los doctorandos, y, en el mejor de los casos, otorgárselo “cum laude”, es decir, con elogio. 

 

En el sistema educativo español, la mención cum laude es la máxima puntuación, aplicable solo a los doctorandos que alcanzan la calificación de sobresaliente y la unanimidad del tribunal evaluador. En caso de que no haya unanimidad,  la calificación suele quedar en simple sobresaliente (sine laude), de ahí no suele bajar,  pero es raro que no obtgenga el cum laude porque a los miembros del tribunal los escoge el director de la tesis, que se juega su prestigio académico de alguna manera si la tesis no es evaluada muy positivamente con todos los laureles honoríficos. En otros sistemas educativos se distinguen varios grados en el elogio: cum laude, con alabanza; magna cum laude, con gran alabanza;  y summa cum laude o maxima cum laude, con la mayor alabanza.

¿De dónde viene esa expresión de cum laude? Pues de la lengua de Virgilio y de Cicerón:  cum es el origen de nuestra preposición “con” y laude es la forma de ablativo, que se caracteriza por la desinencia –e,  del nominativo laus, que ha perdido la –d final de la raíz laud- al añadírsele la característica –s, y quiere decir “elogio, loa, alabanza, halago”.

El verbo latino laudare “alabar” es el origen del cultismo laudar. De esta raíz latina conservamos en castellano

laudar: fallar o dictar sentencia laudo un árbitro o juez.

laudable: digno de alabanza.

laudatorio: que alaba o contiene alabanza.

laude o lauda: piedra con inscripción sepulcral por las alabanzas que solía contener del difunto –por el prejuicio tan presente en nuestra cultura de que “de mortuis nil nisi bene“: de los muertos no hay que decir nada más que lo que está bien, porque son intocables,  no vaya a ser que sus espíritus se enfaden con  nosotros y nos hagan la supervivencia imposible.  

En este sentido eran célebres en Roma las funebres laudationes o elogios fúnebres de los muertos, que perviven de alguna manera en las notas necrológicas de nuestros periódicos cuando fallece algún personaje importante del mundo de la cultura o de la política.

laudes:  en la liturgia de las horas de la iglesia cátolica, son las oraciones de la segunda hora, que se dicen después de maitines. 

laudo:  decisión o fallo que dicta el árbitro o juez.

Pero el verbo latino laudare origina también la palabra patrimonial o vulgarismo loar y sus derivados.

loar:  elogiar

loa: alabanza, elogio, lisonja.  
loable:  digno de loa.

loor:  elogio.  

Las loas y los loores, elogios y alabanzas, por lo tanto, de todos los doctores CVM LAVDE que tiene la Santa Madre Iglesia que es la Universidad  no sólo son muy sospechosos, sino claros indicios de la poca o nula fiabilidad de la inteligencia de las cosas de quienes los emiten y reciben.

La raposa y la máscara

La fábula de Fedro (I, 7) de la raposa y la máscara teatral nos habla de la dictadura actual de la imagen: admiramos la belleza de una fotografía y no vemos que la imagen no es la realidad, sino una de sus muchas apariencias, uno de los muchos velos  con que Maya, la ilusión, la que no es, la recubre para engañarnos. 

¿Patrimonio cántabro o patrimoñu cántabru?

Leo en la prensa local que los estudiantes de 3º de la ESO dispondrán en Cantabria  a propuesta de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte de una nueva asignatura a partir del curso 2018-2019: Patrimonio cántabro, cuya denominación propongo que se cambie inmediatamente enseguida a Patrimoñu cántabru, porque la lengua, nuestra entrañable lengua madre, que es el cántabru, también es patrimonio cultural, inmaterial pero patrimonio, de Cantabria y también merece una asignación docente, que ya no correspondería en un cien por cien al Departamento de Geografía e Historia, como ha decretado la orden del BOC, sino a éste y al de Lengua a partes iguales, si bien no al Departamento de Lengua Castellana y Literatura, sino a otro que, proponemos desde aquí, habría que crear urgentemente de idioma cántabru en todos los centros de Cantabria para potenciar el estudio de nuestra lengua y cultura, binomio inseparable como la cara y la cruz de una misma moneda,  dado que sería conveniente que dicha materia se impartiese, cómo no, en cántabru.

La lengua también es parte de nuestro patrimonio

La Consejería va a permitir (bravo por ella y por quien la regenta) que los estudiantes de tercer curso de la ESO puedan sustituir el estudio de una segunda lengua extranjera  por una materia del bloque de asignaturas de libre configuración, que, mira tú por dónde, bien podría ser esta misma de patrimoñu cántabru, es decir, podrían cambiar el estudio del francés, pongo por caso, por el cunucimientu (aunque tengo mis bien fundadas dudas sobre la evolución latina de esta palabra, que en algunos dialectos cántabros occidentales se dice cuñucimientu y aun coñocimientu, quizá por influencia asturleonesa) del idioma cántabru y del nuesu patrimoñu arqueológicu, históricu y geográficu. Todo un éxitu educativu de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte.

Plus es más (De pluses, pliegues y pluralidades).

PLUS ES MÁS

La raíz indoeuropea *PL- con vocalismo reducido expresa, por lo que parece, la idea de “multiplicidad y abundancia“. La encontramos en el adjetivo PL-ENUS, que origina nuestro doblete pleno/lleno , en PL-US que conservamos en plural, en PL-EBS , que origina plebe y plebeyo, y en el verbo PLEO que con varios prefijos conservamos en completo, repleto, implemento, complemento, suplemento y en cumplir y suplir. La misma raíz *PL con vocalismo /o/, crea en griego el adjetivo polu/j, que quiere decir “mucho” y que da origen al prefijo poli- que usamos con ese mismo valor: polivalente, polideportivo, politeísta, polinomio... 

PLEX- PLEJ-

Si le añadimos a la susodicha raíz *PL- el alargamiento -EK, adquiere entonces el valor de “ensamblamiento”. Así se ve en el verbo griego πλέκω que significa trenzar. Esta raíz se conserva en latín con un añadido consonántico dental -T- en el verbo PLECTO, que quiere decir tejer, entrelazar, cuyo participio es PLEXUS y está formado verosímilmente por analogía con su tema de perfecto PLEXI, donde X representa los fonemas CS, una vez que ha desaparecido la T asimilada a la S del tema de perfecto (PLEXI<PLECSI<PLECTSI). Este participio PLEXUS origina nuestro cultismo castellano plexo “red formada por filamentos nerviosos o vasculares entrelazados” utilizado en anatomía: plexo hepático, plexo sacro, plexo solar.

También tenemos en latín un compuesto COMPLECTOR “abrazar, abarcar”, cuyo participio COMPLEXUS nos proporciona otra raíz, que conservamos en castellano en la palabra complexión “conjunto de las características físicas de un individuo, que determina su aspecto, fuerza y vitalidad”, y en castellano actual complejo, complejidad, acomplejar desde que una norma ortográfica de la Academia de 1815 sustituyó la grafía x por j.

Otro compuesto latino de esta raíz con el prefijo PER-, que le da un acusado valor intensivo, es PERPLEXUS, que significa “entrelazado, confundido, sinuoso, tortuoso”, de donde procede nuestro perplejo.

APEPÉS (APLICACIONES)

Esta misma raíz, *PL-EK- modifica su timbre vocálico y se convierte en latín en /plik/, como en el verbo PLIC-ARE que quería decir doblar, y que origina plegar (y plica y pliego y pliegue) y llegar. Si recurrimos a varios prefijos y se los anteponemos a este verbo, obtenemos una rica familia de compuestos, como:

AP-PLIC-ARE, que es el origen de nuestro cultismo aplicar (y aplique y aplicado) y del término patrimonial allegar y sus numerosos allegados, así como de las APEPÉS: APP no es un acrónimo ni una abreviatura castellana sino inglesa de application, aplicación en la lengua de Cervantes: nuestra abreviatura podría ser AP o APL, pero no APP. Sin embargo, se ha impuesto el anglicismo "apepé" por ser hoy el inglés la lingua franca del Imperio: la consonante geminada /p/, fruto como era de la asimilación regresiva latina de la /d/ a la /p) siguiente (ad-plicatio > ap-plicatio), que en castellano se simplificó por ley de economía fonética, resulta que se nos restituye y reaparece ahora de nuevo por la servidumbre informática anglosajona de la moda.

COM-PLIC-ARE, que da complicar, y la complicidad del cómplice a veces no poco complicada. 

*DE-EX-PLIC-ARE, origina desplegar y despliegue.

EX-PLIC-ARE: se conserva explícitamente en explicar sin mucha explicación. 

IM-PLIC-ARE, por su parte, es implicar, implícitamente, pero también emplear y empleo, que es término más común, así como es común el desempleo.

RE-PLIC-ARE: origina el cultismo replicar y, como réplica, el término patrimonial replegar y repliegue. 

SUP-PLIC-ARE, por su parte, se conserva en suplicar, que propiamente significa doblarse prosternándose, de donde nuestra súplica, pero también nuestro suplicio. 

MULTI-PLIC-ANDO, que es gerundio.

Pero todo esto, con no ser poco, es todavía muy simple, simplicísimo, algo simplón, así que podemos complicarlo un poco, sólo un poco más, utilizando los diez primeros números para multiplicar, que quiere decir hacer muchos (multi) pliegues, ya que multiplicar es lo mismo que sumar varias veces el mismo número, y obtener así múltiples múltiplos. Del uno al diez están todos excepto el uno, porque uno por uno es uno, y el nueve. 

No aparece el uno porque un número multiplicado por 1, como elemento neutro de la multiplicación que es, da como producto el mismo número, es decir no se multiplica: el producto es igual al multiplicando o, propiamente hablando, no hay producto porque no hay multiplicación: uno por uno es uno. Algo que se da una vez no se da ninguna vez, según el aforismo alemán: einmal ist keinmal: ua vez no es ninguna vez. La unidad no puede plegarse sin romperse. Se queda directamente como está. Si a la raíz indoeuropea de uno, que es *SEM-, le añadimos *PLEK-S, obtenemos SIMPLEX, que por apofonía se convierte en SIMPLICIS en el genitivo y demás formas de su declinación. Significaría caracterizado por ser una unidad singular, indivisible, siendo absurdo multiplicar por uno, lo que sí podemos hacer (FACERE>FICARE) es SIM-PLI-FIC-ARE, simplificar, que los pliegues se reduzcan. 

No se sabe muy bien por qué no está el nueve en la relación, y no podemos nonuplicar, quizá por la complejidad de su tabla multiplicatoria. 

DU-PLIC-ARE origina duplicar y reduplicar, y el término patrimonial doblegar, conservándose el latinismo dúplex con vario significado que alude en todo caso a la idea de doble, donde la raíz original *PL (presente en el adjetivo ya desusado duplo) se ha sonorizado y convertido en *BL.

TRI-PLIC-ARE, triplicar.

QUADRU-PLIC-ARE, cuadruplicar y cuadriplicar, válidas ambas según la Academia; la segunda, formada sobre la analogía de triplicar.

Y los siguientes serían QUINTU-PLIC-ARE, quintuplicar, SEXTU-PLIC-ARE, sextuplicar, SEPTU-PLIC-ARE, septuplicar, OCTU-PLIC-ARE, octuplicar, DECU-PLIC-ARE, decuplicar, y finalmente del diez saltamos al cien, CENTU-PLIC-ARE, centuplicar